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11/06/2005
El blog de Enroque Dans
Investigación y opinión acerca de los Sistemas y Tecnologías de Información
posted by La NTCI en la escuela primaria @ 9:11 PM
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Educación y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
Metodología para diseñar la adaptación de la presentación de contenidos en sistemas hipermedia adaptativos basados en estilos de aprendizaje. Glosario de términos de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
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La Educación y las Nuevas Tecnologías de Aprendizaje
Blog sobre las tecnologías y sus aplicaciones en la educación
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Centro de capacitación en informática
El blog comparte propuestas de actividades del Centro de capacitación en Informática que desarrolla sus actividades desde hace ya unos años en la localidad de Capilla del Monte, Córdoba, Argentina, ofreciendo links interesantes
posted by La NTCI en la escuela primaria @ 7:51 PM
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Intenet como herramienta educativa
El interés de este blogger de tratar Intenet como herramienta educativ, se fundamenta en la necesidad de incorporar a la enseñanza formal, una herramienta que surge como consecuencia del avance tecnológico del cual no se puede estar al margen, y que propone nuevos aprendizajes como así también nuevas formas de enseñar y de aprender.
http://interneteducativa.blogspot.com/
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posted by La NTCI en la escuela primaria @ 7:47 PM
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11/04/2005
LA INFLUENCIA DE LAS NTCI EN LA EDUCACIÓN
avigail - http://laavigail.blogspot.com
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Las NTCI en la escuela
El enfoque que ha tenido y que tiene las producción de proyectos de las NTCI en contextos escolares está relacionada con concepciones técnico-racionalistas; los programas que se elaboran centran su interés hacia el diseño instructivo; disponer de un cuerpo de conocimientos con potencial prescriptivo para estructurar, diseñar y dirigir los procesos de enseñanza bajo parámetros de racionalidad, control.
La incorporación de las NTCI en el curriculum escolar, con frecuencia es entendida como conjunto de conocimientos y procedimientos de acción que permitiese dominar las variables del proceso de enseñanza para poder manipularlas con precisión y de ese modo lograr los aprendizajes deseados, y que es respuesta de una concepción del diseño, desarrollo y evaluación del currículum y de los procesos de enseñanza de corte técnico-racional.
Los materiales relacionados con las nuevas tecnologías de la educación se orientan a ofrecer un cuerpo de conocimientos suficientemente coherentes y sólidos sobre cómo organizar las variables que inciden en el aprendizaje con el fin de planificar ambientes y procesos instructivos, exceptuando incorporar elementos curriculares, posibilitando la flexibilización de los procedimientos propuestos, destacando la figura del profesor como agente clave del proceso, y asumiendo un interés por los procesos cognitivos de los alumnos.
Es un hecho explorado, que la satisfacción de los profesores relacionadas con el usos de los materiales que incorporan en las NTCI en el ámbito escolar, es poco satisfactorio y en muchos casos ésta apenas utilizado en los centros escolares, manifestando los profesores grados de incertidumbre, y desconcierto
¿Por qué ocurre esto?. Desde una lectura a priori podríamos sostener en primer lugar por una falta de información de la comunidad educativa sobre las bondades de la NTCI. Y en segundo lugar debido a la falta de formación y preparación adecuada del profesorado.
Pero cabe otra lectura. En lo educativo se está generando lo que pudiéra describirse como la pérdida de la hegemonía académica e intelectual de una concepción de la educación caracterizada por la búsqueda de la racionalidad, sistematización y cientifismo de corte positivista en favor del resurgimiento de otras corrientes curriculares de naturaleza interpretativa y sociocrítica y el diseño y uso de NTCI no ha calado en la cultura y práctica de los docente, no se ha adecuado a la naturaleza real de las actividades profesionales de los mismos, no tiene en cuenta rasgos fundamentales de la realidad escolar y de la cultura de los profesores
Los argumentos que puede para explicitar la resistencia de la incorporación de las NTCI como un enfoque necesario y útil para el desarrollo curricular en nuestras escuelas, básicamente pueden sintetizarse en lo siguiente:
1. El contexto de surgimiento y uso de las NTCI es propio de instancias y ambiente académicos, no de centros escolares. Han sido psicologos instructivos, investigadores educativos, y expertos en enseñanza quienes han configurado los principios y procedimientos del campo, sin la participación del profesorado.
2. El profesorado y centros educativos han sido considerados como meros consumidores deas NTCI, no como agentes con responsabilidad decisional sobre la misma. Es decir, su naturalezatécnica impone que quienes son los sujetos que poseen el conocimiento y poder de uso de la TC sonagentes externos a las escuelas. La separación entre diseñador (experto en TC) y profesor(consumidor de TC) ha promovido mantener el estatus quo de la separación entre la teoría yconocimiento pedagogico y las acciones y prácticas instructivas.
3. En la TC subyace una concepción de la naturaleza del proceso instructivo de carácterestandarizado y unidireccional. Es decir, si aceptamos la caracterización multidimensional de losprocesos de enseñanza en las aulas (Doyle, 1983; 1986) en cuanto lo que ocurre en cada una de ella posee una naturaleza idiosincrática (debido a su propia historia y complejidad de eventos yrelaciones sociales) ¿no será ingenuo pensar que se pueden organizar y estructurarsistemáticamente a priori todos los elementos que configuran la vida académica? El logro de uncontrol eficaz de las variables que inciden en la enseñanza parecería ser posible, si dichos procesospresentaran sistemas o patrones de acción semejantes en cada aula. Ello se puede lograr encontextos artificiales, pero la realidad nos demuestra que la incertidumbre e impredecibilidad de losfenómenos de las escuelas son difícilmente encorsetables en esquemas apriorísticos que los regulen.
4. La TC desconsidera totalmente el pensamiento y culturas pedagógicas de los profesores.Para los expertos en TC generar un diseño instructivo o material para un sistema educativo es elaborar un producto. La adecuación o no a la realidad viene dado por la congruencia y bondad interna del diseño. No debido a si dicho diseño o producto es adecuado para las concepciones, conocimientos, destrezas y habilidades de quienes lo tienen que poner en práctica: los profesores. Para la TE la relación diseño elaborado por expertos, práctica de los profesores es una relación lineal.
Sin embargo los estudios de estos últimos años sobre el pensamiento y toma de decisiones de los profesores han puesto de relieve que éstos no son meros ejecutores de prescripciones externas. Los profesores son reconstructores activos de los programas y/o productos que se les ofertan. Son filtrados a través de su sistema personal de creencias y constructor y reinterpretados desde su idiosincrasia conceptual y práxica.
Los trabajos conocidos como los de Calderhead, Clark, Elbaz, Schön, Yinger y cía han demostrado que tanto la práctica planificadora, interactiva y evaluadora de los profesores no responden a criterios de conocimiento externo a sí mismos, sino a los conceptos, principios e imágenes pedagógicas que los profesores van configurando a lo largo de su experiencia profesional.
5. La TC se presenta como un enfoque de transformación y mejora de los sistemaseducativos. Sin embargo, no tiene nunca en consideración la teoría y procesos generados desde elcampo de la innovación educativa. Su visión del cambio es simple en el sentido de que es ofrecidaexternamente a través de productos y estos debieran ser aprehendidos por los profesores. Se basaimplícitamente en una paradigma de la innovación centro-periferia, pues nunca explicita estrategiasde difusión y desarrollo de la tecnología educativa en las escuelas. De concentra en la fase de diseño del currículum, sin prestar atención a los procesos de implementación.
6. La TC no tiene en cuenta las aportaciones de la sociología curricular. El aprendizaje lo concibe como una tarea individual de cada alumno, sin tener en cuenta en qué medida el contextosocial del mismo puede afectar a sus intereses, necesidades y posibilidades de aprendizaje. Los objetivos de formación, para la TC, vienen dados por criterios bien epistemológicos bien curriculares, pero nunca emplea criterios de necesidad social.
CARR, W y KEMMIS, S (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Martinez Roca, Barcelona.
CHADWICK, CB (1979): "Why educational technology is failing (and what should be done to create success?". Educational Technology enero, 7-19.
CHADWICK, CB (1987): Tecnología educacional para el docente. Paidos Educador, Barcelona, 1987.
DICK, N y CAREY, L (1978): The systematic design of instruction. Scott, Dalles. DOYLE, W (1983): "Academic work". Review of Educational Research, 53(2), 159-199.
DOYLE, W (1986): "Classroom organization and management". En MC WITTROCK (Ed): Handbook of research on teaching. MacMillan, New York.
ESCUDERO, JM (1984): Orientaciones sobre el curriculum. Dpto. de Curriculum y Organización Escolar, Universidad de Murcia (doc. inédito).
FERRANDEZ, A; SARRAMONA, J y TARIN, L (1977):Tecnología didáctica. Teoría y práctica de la programación escolar. CEAC, Barcelona.
GAGNE, R y BRIGSS, L (1979): Principles of instructional design. Holt, Rinehart and Winston, New York.
GERLACH, VS y ELY, DP (1979): Tecnología didáctica. Paidós, Buenos Aires. GIMENO, J (1988): El currículum. Una reflexión sobre la práctica. Morata, Madrid.
GUARRO, A (1987): Proyecto Docente de Didáctica General. Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento, Universidad de La Laguna, (Doc. inédito).
HEINICH, R (1984):"The proper study of instructional technology". ECTJ, 32 (2), 67-87.
KAUFFMAN, RA (1976): La planificación de sistemas instructivos. Trillas, México.
KEMMIS, S (1988): El currículum: más allá de la teroría de la reproducción. Morata, Madrid.
KEMP, JE (1987): "Perspectives on the instructional technology (IT) field". Educational Technology XXVII(9), 8-12.
MARRERO, J (1990): "Panorama actual de la investigación curricular". Qurriculum, 1, 7-30.
MEGARRY, J (1983): "Educational technology: Promise and performance". PLET, 20(2), 133-137.
ROMISZOWSKI, AJ (1981): Designing Instructional Systems. Kogan Page, London.
ROSSETT, A y GARBOSKY, J (1987): "The use, misuse and non-use of educational technologists in public education". Educational Technology XXVII(9), 37-42.
ROWNTREE, D (1982): Educational technology in curriculum development. Harper and Row Publishers, London.SPITZER, DR (1987): "Why educational technology has failed". Educational Technology XXVII(9), 18-2
La incorporación de las NTCI en el curriculum escolar, con frecuencia es entendida como conjunto de conocimientos y procedimientos de acción que permitiese dominar las variables del proceso de enseñanza para poder manipularlas con precisión y de ese modo lograr los aprendizajes deseados, y que es respuesta de una concepción del diseño, desarrollo y evaluación del currículum y de los procesos de enseñanza de corte técnico-racional.
Los materiales relacionados con las nuevas tecnologías de la educación se orientan a ofrecer un cuerpo de conocimientos suficientemente coherentes y sólidos sobre cómo organizar las variables que inciden en el aprendizaje con el fin de planificar ambientes y procesos instructivos, exceptuando incorporar elementos curriculares, posibilitando la flexibilización de los procedimientos propuestos, destacando la figura del profesor como agente clave del proceso, y asumiendo un interés por los procesos cognitivos de los alumnos.
Es un hecho explorado, que la satisfacción de los profesores relacionadas con el usos de los materiales que incorporan en las NTCI en el ámbito escolar, es poco satisfactorio y en muchos casos ésta apenas utilizado en los centros escolares, manifestando los profesores grados de incertidumbre, y desconcierto
¿Por qué ocurre esto?. Desde una lectura a priori podríamos sostener en primer lugar por una falta de información de la comunidad educativa sobre las bondades de la NTCI. Y en segundo lugar debido a la falta de formación y preparación adecuada del profesorado.
Pero cabe otra lectura. En lo educativo se está generando lo que pudiéra describirse como la pérdida de la hegemonía académica e intelectual de una concepción de la educación caracterizada por la búsqueda de la racionalidad, sistematización y cientifismo de corte positivista en favor del resurgimiento de otras corrientes curriculares de naturaleza interpretativa y sociocrítica y el diseño y uso de NTCI no ha calado en la cultura y práctica de los docente, no se ha adecuado a la naturaleza real de las actividades profesionales de los mismos, no tiene en cuenta rasgos fundamentales de la realidad escolar y de la cultura de los profesores
Los argumentos que puede para explicitar la resistencia de la incorporación de las NTCI como un enfoque necesario y útil para el desarrollo curricular en nuestras escuelas, básicamente pueden sintetizarse en lo siguiente:
1. El contexto de surgimiento y uso de las NTCI es propio de instancias y ambiente académicos, no de centros escolares. Han sido psicologos instructivos, investigadores educativos, y expertos en enseñanza quienes han configurado los principios y procedimientos del campo, sin la participación del profesorado.
2. El profesorado y centros educativos han sido considerados como meros consumidores deas NTCI, no como agentes con responsabilidad decisional sobre la misma. Es decir, su naturalezatécnica impone que quienes son los sujetos que poseen el conocimiento y poder de uso de la TC sonagentes externos a las escuelas. La separación entre diseñador (experto en TC) y profesor(consumidor de TC) ha promovido mantener el estatus quo de la separación entre la teoría yconocimiento pedagogico y las acciones y prácticas instructivas.
3. En la TC subyace una concepción de la naturaleza del proceso instructivo de carácterestandarizado y unidireccional. Es decir, si aceptamos la caracterización multidimensional de losprocesos de enseñanza en las aulas (Doyle, 1983; 1986) en cuanto lo que ocurre en cada una de ella posee una naturaleza idiosincrática (debido a su propia historia y complejidad de eventos yrelaciones sociales) ¿no será ingenuo pensar que se pueden organizar y estructurarsistemáticamente a priori todos los elementos que configuran la vida académica? El logro de uncontrol eficaz de las variables que inciden en la enseñanza parecería ser posible, si dichos procesospresentaran sistemas o patrones de acción semejantes en cada aula. Ello se puede lograr encontextos artificiales, pero la realidad nos demuestra que la incertidumbre e impredecibilidad de losfenómenos de las escuelas son difícilmente encorsetables en esquemas apriorísticos que los regulen.
4. La TC desconsidera totalmente el pensamiento y culturas pedagógicas de los profesores.Para los expertos en TC generar un diseño instructivo o material para un sistema educativo es elaborar un producto. La adecuación o no a la realidad viene dado por la congruencia y bondad interna del diseño. No debido a si dicho diseño o producto es adecuado para las concepciones, conocimientos, destrezas y habilidades de quienes lo tienen que poner en práctica: los profesores. Para la TE la relación diseño elaborado por expertos, práctica de los profesores es una relación lineal.
Sin embargo los estudios de estos últimos años sobre el pensamiento y toma de decisiones de los profesores han puesto de relieve que éstos no son meros ejecutores de prescripciones externas. Los profesores son reconstructores activos de los programas y/o productos que se les ofertan. Son filtrados a través de su sistema personal de creencias y constructor y reinterpretados desde su idiosincrasia conceptual y práxica.
Los trabajos conocidos como los de Calderhead, Clark, Elbaz, Schön, Yinger y cía han demostrado que tanto la práctica planificadora, interactiva y evaluadora de los profesores no responden a criterios de conocimiento externo a sí mismos, sino a los conceptos, principios e imágenes pedagógicas que los profesores van configurando a lo largo de su experiencia profesional.
5. La TC se presenta como un enfoque de transformación y mejora de los sistemaseducativos. Sin embargo, no tiene nunca en consideración la teoría y procesos generados desde elcampo de la innovación educativa. Su visión del cambio es simple en el sentido de que es ofrecidaexternamente a través de productos y estos debieran ser aprehendidos por los profesores. Se basaimplícitamente en una paradigma de la innovación centro-periferia, pues nunca explicita estrategiasde difusión y desarrollo de la tecnología educativa en las escuelas. De concentra en la fase de diseño del currículum, sin prestar atención a los procesos de implementación.
6. La TC no tiene en cuenta las aportaciones de la sociología curricular. El aprendizaje lo concibe como una tarea individual de cada alumno, sin tener en cuenta en qué medida el contextosocial del mismo puede afectar a sus intereses, necesidades y posibilidades de aprendizaje. Los objetivos de formación, para la TC, vienen dados por criterios bien epistemológicos bien curriculares, pero nunca emplea criterios de necesidad social.
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CHADWICK, CB (1979): "Why educational technology is failing (and what should be done to create success?". Educational Technology enero, 7-19.
CHADWICK, CB (1987): Tecnología educacional para el docente. Paidos Educador, Barcelona, 1987.
DICK, N y CAREY, L (1978): The systematic design of instruction. Scott, Dalles. DOYLE, W (1983): "Academic work". Review of Educational Research, 53(2), 159-199.
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ESCUDERO, JM (1984): Orientaciones sobre el curriculum. Dpto. de Curriculum y Organización Escolar, Universidad de Murcia (doc. inédito).
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GUARRO, A (1987): Proyecto Docente de Didáctica General. Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento, Universidad de La Laguna, (Doc. inédito).
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KAUFFMAN, RA (1976): La planificación de sistemas instructivos. Trillas, México.
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MARRERO, J (1990): "Panorama actual de la investigación curricular". Qurriculum, 1, 7-30.
MEGARRY, J (1983): "Educational technology: Promise and performance". PLET, 20(2), 133-137.
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ROSSETT, A y GARBOSKY, J (1987): "The use, misuse and non-use of educational technologists in public education". Educational Technology XXVII(9), 37-42.
ROWNTREE, D (1982): Educational technology in curriculum development. Harper and Row Publishers, London.SPITZER, DR (1987): "Why educational technology has failed". Educational Technology XXVII(9), 18-2
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